Education In Portugal, basic standards; evolution; crisis June/July 2026

By Rodrigo Ferreira

(English Version Below)

Existe uma tendência para falar da educação portuguesa apenas quando alguma coisa corre mal. Na minha opinião algo que o povo português faz quase que conscientemente inconsciente. Não relativamente apenas à educação. Relembra-me o velho ditado popular “a galinha da vizinha é sempre melhor que a minha”.

Um exame corre mal, um professor entra em greve, uma escola fecha, os resultados não foram os melhores, os alunos reclamam e não se sentem integrados no sistema, os pais reclamam ainda mais. De repente volta-se a discutir a educação. Foi precisamente isto que aconteceu na mais recente polémica em torno dos exames nacionais. Os problemas na correção e nos calendários trouxeram novamente para o centro do debate uma questão que, na realidade, é muito maior do que os próprios exames.

Ao escrever esta introdução de forma pessoal pergunto-me será que o problema são os exames? Ou será que os exames estão apenas a tornar visíveis problemas que já existem dentro do sistema?

A educação portuguesa não é apenas o Ministério de Educação, nem os professores, nem as escolas, nem os alunos. É um sistema composto por inúmero níveis, instituições, profissionais, regras e formas de avaliação que se foram construindo ao longo de décadas. Hoje em dia, uma criança que entra no sistema educativo português percorre um caminho relativamente definido: começa na educação pré-escolar, passa pelos três ciclos do ensino básico, chega ao ensino secundário e, para quem prossegue os estudos, pode depois entrar no ensino superior. O ensino obrigatório estende-se atualmente por 12 anos de escolaridade, até ao final do secundário. Honestamente, falando da minha própria experiência continuo com perguntas. O que realmente foi ensinado? Como foi alcançado aquilo que foi ensinado? Quem decide o que deve ser ensinado? Como realmente é avaliado um aluno ou, até mesmo, se o aluno realmente aprendeu. Até que ponto a escola deve preparar alguém para um exame, para a universidade, para o mercado de trabalho. Acima de tudo para a própria vida em sociedade. Aquilo que mais me prende parte do pressuposto se todos os alunos começam ou não a corrida do mesmo ponto? E até se aqueles que não começam do mesmo ponto podem alcançar aquilo que é suposto alcançar.

A ideia de “escola” não existe num vazio. Um aluno chega à sala de aula trazendo consigo a família onde cresceu, o rendimento dos pais, o nível de escolaridade ou experiências que encontrou em casa, o acesso a explicações sobre determinados assuntos e aspetos importantes para entender o mundo à sua volta. Se teve à mão livros, tecnologia, estabilidade, alimentação adequada, tempo e até expectativas sobre aquilo que pode vir a ser. Apesar de até agora, estar a ser um artigo pessoal, os dados mais recentes sugerem que esta dimensão não pode ser ignorada. Segundo o Diário de Notícias com base em informação da OCDE, Portugal encontra-se entre os países onde a origem social e o rendimento dos pais têm uma influência particularmente forte no próprio rendimento dos filhos no espectro educacional e, mais tarde, na vida adulta. O mesmo artigo aponta que mais de 40% da desigualdade salarial entre adultos em Portugal é explicada pela origem dos pais. Esta noção muda a minha pergunta anterior. Digo isto porque se estamos a discutir se um exame foi demasiado difícil, demasiado fácil ou mal corrigido, estamos a discutir o sintoma. E a verdadeira discussão é muito maior: que papel deve ou deveria desempenhar a educação numa sociedade democrática? Apenas conhecimento? Permitir que alunos se possam candidatar à Universidade? Preparar os alunos para trabalhar? Deve tentar reduzir desigualdades? Deve ensinar pensamento crítico? E formar cidadãos capazes de distinguir informação de desinformação? A resposta provavelmente é ou deveria ser: tudo isto. E é aqui que começa a dificuldade. Estamos a pedir à escola portuguesa que faça cada vez mais coisas, enquanto continuamos a avaliar uma parte significativa do seu sucesso através de resultados que podem ser reduzidos a números. Antes de julgarmos os exames, preciso (precisamos) de perceber o sistema que os produz.

Hoje, proponho-me a fazer isso. Entender o sistema que os produz.

Capítulo 1: Como funciona a Educação em Portugal?

Para perceber o debate em torno da educação em Portugal, é necessário começar pelo princípio: até onde se estende a noção de “sistema educativo”? Não se trata apenas pelas escolas onde estudamos ou dos professores que nos ensinam. Existe toda uma estrutura legal, institucional e pedagógica que determina quem tem acesso à educação, durante quanto tempo, com que objetivos e através de que diferentes percursos.

A base desta estrutura encontra-se na Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º46/86, de 14 de Outubro, que estabelece os princípios gerais da organização e funcionamento da educação em Portugal. A lei define a educação como um direito fundamental e estabelece que o sistema educativo deve contribuir para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários, capazes de participar democraticamente na vida coletiva.

Isto é importante porque nos diz desde logo que, pelo menos em termos legais, a escola portuguesa não existe apenas para transmitir matéria ou preparar alunos para exames. A sua missão é bastante mais ambiciosa: formar pessoas e cidadãos.

Assim esta lei, organiza o sistema educativo em diferentes níveis: educação pré-escolar, educação escolar e educação extraescolar. Dentro da educação escolar encontramos o ensino básico, o ensino secundário e o ensino superior, aos quais se juntam modalidades e percursos educativos destinados a responder a diferentes necessidades e circunstâncias dos alunos. Esta organização permanece na base da arquitetura atual do sistema, embora tenha sido posteriormente alterada e complementada por sucessivas reformas legislativas.

Uma das alterações mais importantes surgiu com a Lei n.º 85/2009, de 27 de Agosto, que estabeleceu o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens em idade escolar e consagrou a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos cinco anos. Atualmente, a escolaridade obrigatória abrange 12 anos de escolaridade, entre os 6 e os 18 anos, ou até à conclusão do ensino secundário.

Isto significa que aquilo que hoje consideramos quase natural, uma criança entrar no sistema educativo e permanecer nele durante a adolescência, é na realidade, o resultado de uma transformação histórica relativamente recente. A educação deixou de ser progressivamente apenas uma oportunidade disponível para alguns e passou a ser entendida como um direito universal e, simultaneamente, uma responsabilidade coletiva.

Hoje, segundo a organização apresentada pela Eurodyce, o percurso educativo português começa normalmente na educação pré-escolar, dos três aos seis anos, seguindo-se o ensino básico, dividido em três ciclos: quatro anos no primeiro ciclo, dois no segundo e três no terceiro. Depois surge o ensino secundário, com três anos de duração. A partir daí, os percursos tornam-se mais diversificados, podendo os alunos prosseguir para diferentes modalidades de ensino pós-secundário ou para o ensino superior. Mas esta descrição esconde uma característica fundamental do sistema, não existindo apenas um caminho educativo.

E é precisamente aqui que começa uma questão relevante que será importante para o resto do artigo. Se existem diferentes alunos, diferentes contextos e diferentes percursos, como é que decidimos se o sistema está a funcionar?

Assim, ainda precisamos de perceber quem constrói este sistema, quem define aquilo que deve ser ensinado, quem acompanha as escolas e quem avalia aquilo que os alunos aprendem.

Capítulo 2: Como é que Portugal chegou aqui?

Não querendo aborrecer ninguém com mais assuntos enfadonhos agora vamos recuar mais umas décadas. Afirmando que a escola que conhecemos atualmente é, em muitos aspetos, irreconhecível quando comparada com aquela que existia antes da democracia. Alguns podem até dizer que não tenho direito a escrever sobre esses tempos. Vou tentar ser breve.

Portugal entrou no período democrático com um atraso educativo profundo. Durante o Estado Novo, o acesso à educação não era uma prioridade política comparável à que viria a existir depois da democratização. Em 1970, cerca de um quarto da população com 10 ou mais anos não sabia ler nem escrever e menos de 1% da população tinha concluído uma formação equivalente ao ensino superior.

Isto é importante para percebermos a dimensão da transformação que aconteceu depois do 25 de abril de 1974. A democratização não significou apenas uma mudança de regime político. Significou também uma mudança na forma como o Estado passou a olhar para a educação: de uma oportunidade limitada e profundamente desigual para um direito que deveria chegar a todos.

É verdade que já existiam tentativas antes da Revolução. Em 1972/73, a chamada Reforma Veiga Simão procurou reorganizar profundamente o sistema educativo e previa, entre outras mudanças, uma expansão da escolaridade básica. A lei n.º5/73 chegou mesmo a estabelecer as bases de uma reforma do sistema educativo. Mas a Revolução de Abril, no ano seguinte, interrompeu a implementação daquela reforma e abriu um período de profunda transformação política e social.

A Constituição de 1976 viria a consolidar uma nova conceção da educação enquanto direito fundamental. O Estado democrático passou a assumir responsabilidades muito mais amplas na garantia do acesso à educação, e a expansão da escolaridade tornou-se uma das grandes prioridades nacionais.

Em 1986 dá-se então o surgimento da Lei de Bases do Sistema Educativo, mencionada anteriormente. Sendo, ainda aquela que constitui o principal enquadramento legal do sistema educativo português.

A partir das décadas de 1980 e 1990, Portugal assistiu a uma expansão muito significativa da escolarização. O país construiu escolas, aumentou o número de alunos que permaneciam no sistema, expandiu o ensino secundário e superior e foi progressivamente aproximando-se dos níveis educativos dos restantes países europeus. Entre 1992 e 2016, por exemplo, a proporção de adultos entre os 25 e os 64 anos com pelo menos o ensino secundário completo passou de 20% para 47%.

Mas esse progresso também revela uma particularidade portuguesa: começamos muito atrás. É por isso que olhar apenas para os números atuais pode ser enganador. Portugal conseguiu fazer em poucas décadas aquilo que outros países europeus tinham começado a fazer muito antes. O sistema português é, em grande medida, o resultado de uma enorme corrida para recuperar terreno. A questão aqui é será que essa corrida acabou?

Em 2009, o Estado deu mais um passo importante com a Lei n.º 85/2009, que estabeleceu o regime da escolaridade obrigatória até aos 18 anos ou até à conclusão do ensino secundário e consagrou a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos cinco anos.

Ou seja, em pouco mais de três décadas, Portugal passou de um país onde uma parte muito significativa da população tinha tido um acesso extremamente limitado à educação para um país onde permanecer na escola até ao final do secundário é uma obrigação e um direito.

Isto não é nada mais nem nada menos do que um sucesso.

A educação portuguesa tem problemas sérios, desde desigualdades, dificuldades de aprendizagem, abandono escolar, falta de professores devidamente qualificados, problemas de infraestruturas, pressão sobre alunos e docentes e uma distância ainda significativa entre diferentes grupos sociais. Mas reconhecer essas falhas não deve apagar uma das maiores transformações sociais portuguesas das últimas décadas: a democratização do acesso à educação.

O problema é que democratizar o acesso não significa necessariamente democratizar as oportunidades.

Uma criança de uma família com maiores rendimentos, pais com maior escolaridade, acesso a explicações, livros, computador, internet e um ambiente familiar estável pode entrar na mesma escola que outra criança sem essas condições. Legalmente, ambas têm o mesmo direito à educação. Na prática, não chegam necessariamente à escola com as mesmas condições para aprender.

E é aqui que começa a aparecer uma das grandes contradições da educação portuguesa.

Conseguimos tornar a escola mais acessível. Mas ainda não conseguimos garantir que a origem de cada aluno deixe de determinar, em grande medida, aquilo que consegue retirar dela. É precisamente esta passagem da igualdade de acesso para a igualdade de oportunidades.

Capítulo 3: Mas afinal, temos ou não um sistema educativo antigo?

É precisamente esta passagem da igualdade de acesso para a igualdade de oportunidades que nos obriga a fazer outra pergunta: será que o sistema educativo português, apesar de tudo aquilo que mudou, continua preso a uma forma antiga de pensar “a escola”.

A resposta fácil seria dizer que sim.

A Lei de Bases do Sistema Educativo é de 1986. Temos anos escolares, turmas organizadas principalmente por idade, disciplinas separadas, horários relativamente rígidos, notas de 0 a 20 e, no final de vários percursos e mecanismos, exames que podem ter um peso enorme sobre aquilo que acontece a seguir.

Mas ao mesmo tempo dizer que o sistema português tem quarenta anos e ficou parado no tempo seria falso.

Por exemplo, em 2017 foi criado o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, tentando definir não apenas aquilo que um aluno deveria saber, mas também competências como pensamento crítico, autonomia, comunicação, cidadania e capacidade de continuar a aprender. No ano seguinte, o Decreto-Lei nº.55/2018 deu às escolas a possibilidade de gerir até 25% das matrizes curriculares e abriu inclusivamente a porta a planos de inovação que podem ultrapassar esse valor. Portanto, houve tentativas reais de modernização. O problema, a meu ver, talvez seja outro.

Podemos alterar currículos, mudar os nomes das provas introduzir computadores, falar de competências do século XXI e dar mais autonomia às escolas. Mas se a lógica quotidiana continuar a funcionar praticamente da mesma maneira, até que ponto mudou realmente o sistema?

É um pouco como renovar uma casa sem mexer na planta. Pode ficar mais bonita, mais moderna e até mais confortável. Mas continuamos a entrar pelas mesmas portas e a circular pelos mesmos corredores.

Será que podemos aprender perante outros sistemas educativos?

Se há um país que aparece inevitavelmente em qualquer conversa sobre educação é a Finlândia. Já quase se tornou “irritante”. Sempre que alguém fala de problemas educativos surge inevitavelmente alguém a dizer: “Na Finlândia…” Talvez vale a pena tentar perceber porquê.

No ensino básico finlandês não existem testes nacionais aplicados sistematicamente aos alunos como forma de classificação. A avaliação é feita sobretudo pelos próprios professores, utilizando avaliação contínua, trabalhos, participação, testes realizados na escola e outras formas de acompanhar a evolução dos alunos. Existe um currículo nacional, mas municípios e escolas desenvolvem os seus próprios currículos dentro desse quadro. Isto significa que o professor não é apenas alguém que executa um programa vindo de cima. Existe muito mais confiança profissional no julgamento de quem está dentro da sala de aula. Não significando que os alunos não sejam avaliados. Claro que são.

Os resultados durante muitos anos fizeram da Finlândia uma referência internacional. Mesmo em 2022, depois de uma queda significativa no desempenho ao longo da última década, os alunos finlandeses continuaram acima da média da OCDE em matemática, leitura e ciências. Obtiveram 484 pontos em matemática, 490 em leitura e 511 em ciências.

Aqui aparece a primeira lição importante deste pequeno turismo educativo. A Finlândia também está a piorar. Os resultados de 2022 foram os mais baixos registados pelo país desde que participa no PISA e o desempenho caiu mais de 20 pontos nas três áreas entre 2012 e 2022. Com isto quero dizer que não existe nenhum sistema mágico. Nem sequer o famoso sistema finlandês.

Podemos ainda falar da Alemanha que escolheu praticamente uma filosofia diferente.

Após o sentido primário, os alunos podem seguir diferentes percursos no ensino secundário. Existem tradicionalmente vias associadas ao Hauptschule, Realschule e Gymnasium, embora a organização concreta varie entre os diferentes Länder e existam escolas que combinam vários percursos. O sistema também permite mudanças entre vias e ligações posteriores ao ensino superior. Ou seja, existe uma diferenciação muito mais precoce.

A lógica é relativamente simples: nem toda a gente tem de aprender exatamente as mesmas coisas, ao mesmo ritmo, para chegar ao mesmo destino. E aqui há algo que Portugal ainda tem alguma dificuldade cultural em aceitar. Durante muito tempo, o percurso científico-humanístico seguido da universidade foi visto quase como o caminho “normal” de sucesso. O ensino profissional existia, claro, mas demasiadas vezes foi tratado socialmente como a alternativa para quem “não conseguia” seguir aquele percurso.

Isto é um problema quando uma economia precisa de técnicos, profissionais especializados, engenheiros, programadores, eletricistas, mecânicos e dezenas de outras profissões que não precisam obrigatoriamente de começar numa licenciatura.

Por outro lado, separar os alunos mais cedo pode significar que diferenças sociais existentes aos dez ou onze anos começam a influenciar o resto do percurso educativo. E os números mostram que a Alemanha também esta longe de ter resolvido a questão da desigualdade. No PISA 2022, a diferença em matemática entre 25% de alunos socioeconomicamente mais favorecidos e os 25% mais desfavorecidos foi de 111 pontos, superior à média da OCDE de 93 pontos. Outra vez: uma solução resolve determinados problemas e cria outros.

Podíamos ficar aqui a comparar inúmeros modelos educativos europeus e ainda ir mais além do pensamento ocidental e debater como funciona noutras culturas que não as nossas. Mas não vale a pena. Não existe nem é possível encontrar o Santo Graal da educação. E talvez seja precisamente essa a conclusão mais interessante.

A verdade, é que Portugal não tem de se transformar na Finlândia, Alemanha ou Países Baixos. A Finlândia tem uma história, uma população, uma cultura institucional e uma relação com o Estado diferente de Portugal. A Alemanha tem uma economia industrial e uma tradição de formação profissional que demorou décadas a construir. Os Países Baixos têm outra estrutura escolar e outra relação entre escolas, famílias e Estado. Não podemos simplesmente escolher as melhores partes de cada país como se estivéssemos a montar um menu. Mas podemos perguntar porque é que determinadas escolhas foram feitas. Porque e como é que a Finlândia confia tanto na avaliação feita pelos professores? Porque é que a Alemanha considera natural que diferentes alunos sigam diferentes tipos de formação? O que é que Portugal está a tentar que a sua escola faça?

Continuar a dizer que “a educação precisa de uma reforma” significa absolutamente tudo e, por isso mesmo, acaba por não significar absolutamente nada. Os problemas são, de facto, concretos. Comecemos pelo que falei à pouco, dois alunos podem entrar na mesma escola e ter vidas educativas completamente diferentes. No PISA 2022, os alunos portugueses pertencentes aos 25% socioeconomicamente mais favorecidos tiveram, em média, 101 pontos a mais em matemática do que os 25% mais desfavorecidos. O estatuto socioeconómico explicava cerca de 18% da variação dos resultados portugueses, acima dos 15% registados em média na OCDE. Um sistema que oferece formalmente a mesma escola continua, portanto, a produzir resultados muito diferentes dependendo do ponto de partida. Depois temos, ainda, a retenção escolar. Em 2022, 17% dos alunos portugueses de 15 anos disseram já ter repetido pelo menos um ano, quase o dobro da média da OCDE, que era de 9%. Entre alunos mais desfavorecidos, a retenção era ainda muito mais frequente. E esta é uma das características mais interessantes do nosso sistema. Quando um aluno não consegue acompanhar o sistema, muitas vezes a resposta tradicional é fazer o aluno repetir o sistema, outra vez. As mesmas disciplinas, outro ano, mais ou menos a mesma estrutura e com a esperança que desta vez funcione. A própria OCDE refere que, abaixo do ensino secundário superior, a investigação associa frequentemente a retenção a piores resultados posteriores, menor motivação e maior probabilidade de abandono, especialmente entre alunos desfavorecidos. Isto não significa que nunca deva existir retenção. Significa apenas que talvez devêssemos perguntar se repetir um ano inteiro é sempre a resposta mais inteligente para uma criança em duas ou três áreas.

Depois temos ainda a questão mais delicada e emocional: os professores. Da qual vou tentar ser o mais imparcial possível, não sou ninguém para dizer como é ou não é. Há quem diga que trabalham pouco ou demasiado; há quem diga que recebem mal ou bem; quem os responsabilize pelos bons ou maus resultados; e entretanto acabam por se esquecer do ponto fulcral que deve ser pensado, que não depende de opiniões. Estão a faltar professores qualificados. No PISA 2022, 62% dos alunos portugueses estavam em escolas cujos diretores disseram que a capacidade de ensinar estava prejudicada pela falta de docentes. Em 2018 eram 32%. O problema só tem tendência para aumentar se nada mudar. Em 2023, mais de metade dos professores portugueses do ensino primário e secundário tinha 50 anos ou mais. A proporção aumentou cerca de 31% em 2013 para 56% dez anos depois. Podemos continuar com a evolução tecnológica nas salas de aulas e com regras ou leis que aumentem as possibilidades de oportunidades educativas mas quem é que vais estar na sala para ensinar?

Um sistema não funciona apenas através das leis que o organizam. Funciona através das pessoas que o conseguem executar. E seja talvez agora o momento para falar do que aconteceu com os exames nacionais este ano.

Capítulo 4

Esta parte requer algum cuidado porque é muito fácil transformar tudo o que aconteceu numa discussão partidária sobre Fernando Alexandre, Ministro da Educação, Ciência e Inovação de Portugal. E não é isso que me interessa aqui.

Há sim, responsabilidades políticas que devem ser discutidas. E entender que aquilo que aconteceu também nos permite perceber como funciona o sistema quando alguma coisa corre mal.

Os primeiros problemas apareceram logo no exame nacional de Português. Uma imagem utilizada numa questão da prova já tinha aparecido num manual comercial de preparação para os exames. Fernando Alexandre determinou a abertura de uma auditoria e o Ministério acabou por reconhecer uma falha no processo de verificação, embora tenha indicado que o item tenha sido elaborado antes da publicação do manual. A verdade é que isto estava longe de ser um problema.

Este ano foi introduzido um novo processo de classificação eletrónica por item dos exames nacionais do secundário. Enquanto que os alunos continuaram a realizá-los em papel. Depois, as respostas eram digitalizadas e distribuídas eletronicamente pelos professores classificadores. Em teoria, isto poderia melhorar a rastreabilidade, a uniformidade, a segurança e a eficiência da correção. O próprio Governo apresentou precisamente esses objetivos como justificação para o novo modelo. “Só” que a implementação correu mal. Foram relatados atrasos na disponibilização das respostas, problemas na digitalização, erros nas folhas enviadas aos professores, dificuldades técnicas na plataforma, exames perdidos, notas sem cabimento algum. Para não falar da atribuição aos professores corretores, professores que não pertenciam às disciplinas ou até mesmo professores já falecidos.

A partir daqui são só problemas. O calendário teve de ser alterado. As classificações passaram a ser entregues mais tarde e as pautas da primeira fase acabaram por ser previstas para 17 de julho. O Governo justificou a decisão dizendo que era necessário dar mais tempo aos professores e garantir o rigor da correção. Nessa altura, mais de 166 mil alunos do secundário aguardavam os resultados.

Sindicatos acusaram o Ministério de má preparação, partidos da oposição exigiram explicações. Fernando Alexandre pediu desculpa aos professores e posteriormente assumiu que, enquanto ministro, era o último responsável pelas falhas, embora rejeitando a ideia de negligência grosseira. O governo acaba por garantir que nenhum aluno seria prejudicado e anunciou mecanismos adicionais. A questão fundamental é que os alunos tinham realmente sido prejudicados.

Uma “falha informática” numa plataforma não deveria ser capaz de colocar uma parte tão grande do sistema educativo nacional em estado de ansiedade. Mas colocou. Os exames nacionais não servem apenas para avaliar aquilo que um aluno sabe, para milhares de estudantes são também provas de ingresso ao ensino superior. A própria legislação portuguesa utiliza os exames nacionais para concretizar as provas necessárias para a candidatura a universidades e politécnicos. Portanto, uma prova realizada numa manhã pode influenciar diretamente o curso em que um aluno entra. Em que universidade entra, a cidade para onde vai. E, em alguns casos, a profissão que provavelmente seguirá. Subitamente, um erro de digitalização deixa de ser apenas um problema administrativo. É um problema que pode afetar a perceção que um jovem tem sobre o seu futuro. E aqui voltamos precisamente ao início do artigo e o porquê de estar a escrever isto.

Quando construímos um sistema altamente dependente de determinados momentos de avaliação, esses momentos transformam-se inevitavelmente em pontos de enorme pressão. Toda a gente percebe que uma avaliação nacional comum permite comparar alunos de escolas diferentes e pode funcionar como uma forma de controlo externo sobre avaliações internas. Num sistema em que existe desigualdade entre escolas, eliminar completamente os exames também pode criar novos problemas. Mas do outro lado da moeda existe uma pergunta legítima: quanto peso queremos colocar sobre um número tão pequeno de avaliações?

A este ponto não debatemos se somos a favor ou contra o mecanismo de avaliação nacional muito menos é, ou alguma vez foi, uma questão de alunos contra os professores. Talvez o maior erro da discussão pública sobre educação sejam estas conceções vindas de patamares tão elevados que não conseguem ver que transformam problemas estruturais em confrontos entre pessoas. Se os resultados são maus, os alunos não estudaram o suficiente. Se os alunos não aprendem, os professores não ensinaram. Se faltam professores, são os cidadãos que não gostam de trabalhar. Se existem greves, os professores são o problema. Se existem exames, o Ministério é o problema. Se os exames falham… até dá para brincar com esta hipótese. Podemos dizer que a tecnologia é o problema. É muito confortável isto porque escolher um culpado é sempre mais fácil do que alterar um sistema.

O pior é que os dados contam uma história diferente. Temos alunos que chegam à escola com diferenças socioeconómicas enormes, temos taxas de retenção elevadíssimas, temos uma profissão docente envelhecida, temos regiões e escolas onde é difícil encontrar professores. Temos currículos que tentaram ganhar flexibilidade mas continuam inseridos numa estrutura nacional bastante pesada. Os percursos educativos que ainda não possuem o mesmo reconhecimento social é um problema também. Os exames nacionais representam tanto um instrumento de avaliação assim como portas de entrada para ensinos superiores que por vezes também requerem outro tipo de requisitos. Nenhuma destas coisas é culpa de um professor individual. Muito menos culpa de um aluno de 17 ou 18 anos. São escolhas institucionais acumuladas durante décadas.

Não estou a dizer que tem que se mudar tudo outra vez, provavelmente a solução não parte por aí. Portugal passou demasiado tempo a reformar a educação para fingirmos que cada Governo pode começar do zero. Uma das coisas que precisemos seja precisamente o contrário: menos vontade de anunciar uma nova revolução educativa a cada ciclo político e mais capacidade de avaliar aquilo que já existe.

O Perfil dos Alunos faz sentido? Então devemos perceber se aquilo que acontece realmente dentro das salas está a aproximar os alunos dessas competências.

A autonomia curricular existe? Então devemos perceber quais escolas a conseguem utilizar, quais não conseguem e porquê.

A retenção continua elevada? Então talvez seja necessário investir muito mais em apoio antes de chegar ao momento em que a única solução parece ser repetir um ano.

A igualdade de oportunidades tem de começar na educação pré-escolar, no apoio às famílias, no acesso a livros e não a pesados pedaços de papel que custam mais de 20€, na alimentação, na tecnologia, explicações e acompanhamento individual.

Faltam professores? Então o problema não se resolve apenas pedindo aos professores existentes que façam mais. É necessário planear a renovação da profissão anos antes das reformas começarem a ser implementadas. E se queremos digitalizar as avaliações nacionais, excelente. Mas modernização não é simplesmente trocar papel por um ecrã. Se um processo novo exige professores, plataformas, formação qualificada, testes e capacidade técnica, tudo isso tem de existir antes de dezenas de milhares de alunos dependerem dele.

Talvez isso seja o que realmente significa reformar um sistema, não que eu perceba alguma coisa disto.

Capítulo 5

Depois de escrever tudo isto, talvez seja altura de dizer claramente aquilo que penso.

Eu considero que o sistema educativo português, hoje, é algo semelhante a um fracasso. Não porque nada tenha melhorado, seria injusto da minha parte e historicamente errado dizê-lo. Portugal conseguiu uma transformação extraordinária. Em poucas décadas democratizou o acesso à educação, reduziu drasticamente o analfabetismo, prolongou a escolaridade obrigatória, aumentou o número de pessoas no secundário e abriu o ensino superior a uma parte da população que durante gerações praticamente não tinha possibilidade de lá chegar. Isto é um sucesso. E talvez seja essa a minha confusão porque uma coisa é o sucesso da expansão da educação portuguesa. Outra é o sucesso do sistema educativo que construímos depois dela.

Conseguimos colocar quase todos dentro da escola, mas continuamos sem conseguir garantir que essa escola, ou até como se costuma dizer, a nossa “segunda casa”, funciona igualmente bem para quem lá entra.

Temos alunos que passam anos num sistema que lhes pede para entender, memorizar muito e questionar pouco. Professores que deveriam ser a peça central da educação mas trabalham numa estrutura burocrática, envelhecida e com dificuldade para os substituir. Famílias que, quando podem, pagam fora da escola aquilo que a própria escola não conseguiu fornecer. Percursos profissionais que continuam a carregar um estigma que não deveriam ter. Exames que podem decidir demasiado. E desigualdades que entram por um portão juntamente com os alunos e não desaparecem apenas porque todos se sentam numa sala semelhante.

Por isso sim, a escola chegou a todos mas ainda não funciona para todos.

E, se depois de décadas de reformas continuamos a depender do código postal, do rendimento dos pais, das explicações dos professores, da escola onde calhámos, da capacidade da nossa família navegar o sistema, acho legítimo chamar-lhe um fracasso.

Não um fracasso de quem ensina nem um fracasso de quem está a tentar aprender. Um fracasso de como montámos o sistema.

Chamamos gratuita à educação pública e, formalmente é verdade. Mas experimentar perguntar a uma família quanto custa ter um filho a estudar. O manual pode ser gratuito, o caderno de exercícios não é. E não existe nada de particularmente errado em haver editoras, centros de estudo, explicações, plataformas educativas ou escolas privadas. A educação também é uma economia. O problema, para mim, começa quando aquilo que deveria ser complementar passa a funcionar como uma espécie de segunda camada de educação, disponível sobretudo para quem a consegue pagar. Se um aluno não percebe de uma disciplina, há explicações. Se precisa de preparação adicional para o exame, existem livros específicos. Se os pais querem mais acompanhamento, existem centros de estudo. Se a escola pública não oferece aquilo que procura, talvez exista uma alternativa privada. Para uma família que possa pensar desta forma isto são escolhas. Para outra, simplesmente não existem. É aqui que uma escola aparentemente igual começa a produzir experiências profundamente diferentes.

Seria igualmente simplista dizer que todas as diferenças de resultados venham do dinheiro. Simplesmente ninguém pergunta muito seriamente porque é que aquela família teve de pagar para resolver aquilo que deveria ter sido identificado e acompanhado dentro da educação. Talvez uma das maiores desigualdades, que me faz chamar “fracasso” ao sistema educativo, já não esteja em quem consegue entrar na escola. Mas sim quem consegue comprar aquilo que falta depois de entrar.

Recuso-me a terminar este artigo como se tudo o que corre mal em Portugal pudesse ser resolvido pelo Ministério da Educação. Não pode. Os pais educam, a comunidade educa, os professores educam, as instituições educam. Até a forma como nos comportamos uns com os outros educa. Mas é impossível separar completamente a sociedade da educação que lhe damos. Quando nos queixamos de falta de civismo, há uma dimensão educativa. Quando nos queixamos do aumento da desinformação, há uma dimensão educativa. Quando alguém é incapaz de ouvir uma opinião diferente sem transformar o próximo numa espécie de inimigo, há uma dimensão educativa. Quando reclamamos que os jovens não querem saber de política, que as pessoas não compreendem como funcionam as instituições ou que votam sem perceber aquilo que estão a escolher, talvez devêssemos perguntar onde é que esperávamos que aprendessem essas coisas.

A escola não tem de criar uma geração de cidadãos perfeitos. Isso seria ridículo, mas uma boa educação não pode limitar-se a um grupo de burocracias definidas por alguém e incutidas por outrem a jovens que podem ou não compreender. Tem de produzir, absolutamente, pessoas capazes de pensar. De dizer “não sei”, “não consigo”; capazes de procurar, de perceber quando estão a ser manipuladas, capazes de compreender que viver numa sociedade significa ter direitos e responsabilidades perante os outros.

Os alunos não são incapazes. Os professores não são maus. Mas andamos a avaliar cidadãos com notas, médias, exames, diplomas que se pagam, rankings e muito menos naquilo que dá mais trabalho em avaliar: curiosidade, pensamento crítico, autonomia, civismo, capacidade de adaptação e vontade de viver uma vida constante a aprender. Um sucesso já não chega.

Talvez o meu ponto seja que o sistema educativo português foi criado para resolver um Portugal que já não existe. E sabendo isto, estamos realmente dispostos a fazer alguma coisa diferente ou vamos continuar a pedir às próximas gerações que aprendam a viver num mundo novo através de um sistema que nós próprios já percebemos que não chega. Portugal conseguiu democratizar a escola, o seu fracasso foi assumir que democratizar o acesso seria suficiente para democratizar a educação.

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English Version

There’s a tendency to talk about Portuguese education only when something goes wrong. In my opinion, this is something the Portuguese people do almost unconsciously. And it’s not limited to education. It reminds me of the old Portuguese saying, “The neighbor’s chicken is always better than mine.”

An exam goes badly, a teacher goes on strike, a school closes, the results aren’t the best, students complain and don’t feel integrated into the system, and parents complain even more. Suddenly, education is back in the spotlight. This is precisely what happened in the most recent controversy surrounding the national exams. Problems with grading and scheduling have once again brought to the forefront of the debate an issue that, in reality, is much bigger than the exams themselves.

As I write this introduction from a personal perspective, I wonder: is the problem the exams themselves? Or are the exams merely bringing to light problems that already exist within the system?

Portuguese education is not just the Ministry of Education, nor is it the teachers, the schools, or the students. It is a system composed of countless levels, institutions, professionals, rules, and forms of assessment that have been built up over decades. Today, a child entering the Portuguese education system follows a relatively well-defined path: they begin in preschool, move through the three cycles of basic education, reach secondary school, and, for those who continue their studies, may then enter higher education. Compulsory education currently spans 12 years of schooling, up to the end of secondary school. Honestly, speaking from my own experience, I still have questions. What was actually taught? How was what was taught achieved? Who decides what should be taught? How is a student actually assessed—or even whether the student has truly learned? To what extent should school prepare someone for an exam, for college, or for the job market? Above all, for life in society itself. What troubles me most is the assumption: do all students start the race from the same point? And even if they don’t start from the same point, can they achieve what they’re supposed to achieve?

The concept of “school” does not exist in a vacuum. A student enters the classroom bringing with them the family in which they grew up, their parents’ income, their level of education or the experiences they had at home, access to explanations about certain subjects and key aspects for understanding the world around them—whether they had access to books, technology, stability, adequate nutrition, time, and even expectations about what they might become.

Although this has been a personal piece so far, the most recent data suggest that this dimension cannot be ignored. According to Diário de Notícias, based on information from the OECD, Portugal ranks among the countries where social background and parental income have a particularly strong influence on children’s own performance across the educational spectrum and, later, in adulthood. The same article points out that more than 40% of the wage inequality among adults in Portugal is explained by parents’ social background. This insight changes my previous question. I say this because if we are debating whether an exam was too difficult, too easy, or poorly graded, we are merely discussing the symptom. And the real discussion is much broader: what role should education play in a democratic society? Is it merely about imparting knowledge? Enabling students to apply to college? Preparing students for the workforce? Should it aim to reduce inequalities? Should it teach critical thinking? And should it cultivate citizens capable of distinguishing information from misinformation?

The answer is probably—or should be—all of the above. And this is where the difficulty begins. We are asking Portuguese schools to do more and more, while we continue to measure a significant part of their success through results that can be reduced to numbers. Before we judge the exams, I (we) need to understand the system that produces them.

Today, I set out to do just that: to understand the system that produces them.

Chapter 1: How does education work in Portugal?

To understand the debate surrounding education in Portugal, we must start at the beginning: how far does the concept of the “educational system” extend? It’s not just about the schools we attend or the teachers who instruct us. There is an entire legal, institutional, and pedagogical framework that determines who has access to education, for how long, with what objectives, and through which different pathways.

The foundation of this framework lies in the Basic Law on the Educational System, Law No. 46/86, of October 14, which establishes the general principles governing the organization and operation of education in Portugal. The law defines education as a fundamental right and establishes that the educational system must contribute to the full and harmonious development of individuals’ personalities, fostering the formation of free, responsible, autonomous, and compassionate citizens capable of participating democratically in community life.

This is important because it tells us right away that, at least in legal terms, Portuguese schools do not exist merely to impart subject matter or prepare students for exams. Their mission is far more ambitious: to shape people and citizens.

Thus, this law organizes the educational system into different levels: preschool education, school education, and extracurricular education. School education includes elementary education, secondary education, and higher education, along with educational programs and pathways designed to address students’ diverse needs and circumstances. This structure remains the foundation of the system’s current framework, although it has since been amended and supplemented by successive legislative reforms.

One of the most significant changes came with Law No. 85/2009, of August 27, which established the compulsory schooling system for school-age children and youth and enshrined universal access to preschool education for children aged five and older. Currently, compulsory schooling covers 12 years of schooling, from ages 6 to 18, or until the completion of secondary education.

This means that what we now take almost for granted—a child entering the education system and remaining in it throughout adolescence—is, in reality, the result of a relatively recent historical transformation. Education has gradually ceased to be merely an opportunity available to a select few and has come to be understood as a universal right and, at the same time, a collective responsibility.

Today, according to the framework presented by Eurodyce, the Portuguese educational pathway typically begins with preschool, from ages three to six, followed by basic education, divided into three cycles: four years in the first cycle, two in the second, and three in the third. Next comes secondary education, which lasts three years. From there, the paths become more diverse, and students can proceed to different types of postsecondary education or to higher education. But this description obscures a fundamental characteristic of the system: there is not just one educational path.

And this is precisely where a key question arises that will be important for the rest of this article. If there are different students, different contexts, and different paths, how do we determine whether the system is working?

Thus, we still need to understand who builds this system, who defines what should be taught, who monitors the schools, and who assesses what students learn.

Chapter 2: How did Portugal get to this point?

Not wishing to bore anyone with more tedious topics, let us now go back a few more decades. It is fair to say that the school system we know today is, in many respects, unrecognisable when compared to the one that existed before democracy. Some might even say that I have no right to write about those times. I shall try to be brief.

Portugal entered the democratic era with a profound educational deficit. During the Estado Novo, access to education was not a political priority comparable to that which would exist after democratisation. In 1970, around a quarter of the population aged 10 or over could neither read nor write, and less than 1 per cent of the population had completed education equivalent to higher education.

This is important for understanding the scale of the transformation that took place after 25 April 1974. Democratisation did not merely signify a change of political regime. It also signified a change in the way the state came to view education: from a limited and deeply unequal opportunity to a right that should be available to all.

It is true that there had already been attempts before the Revolution. In 1972–73, the so-called Veiga Simão Reform sought to radically reorganise the education system and envisaged, amongst other changes, an expansion of basic schooling. Law No. 5/73 even went so far as to lay the foundations for a reform of the education system. But the April Revolution the following year halted the implementation of that reform and ushered in a period of profound political and social transformation.

The 1976 Constitution went on to consolidate a new conception of education as a fundamental right. The democratic State began to assume much broader responsibilities in guaranteeing access to education, and the expansion of schooling became one of the major national priorities.

In 1986, the Framework Law on the Education System, mentioned earlier, came into force. It remains the main legal framework for the Portuguese education system.

From the 1980s and 1990s onwards, Portugal saw a very significant expansion in school enrolment. The country built schools, increased the number of pupils remaining in the system, expanded secondary and higher education, and gradually closed the gap with the educational levels of other European countries. Between 1992 and 2016, for example, the proportion of adults aged between 25 and 64 who had completed at least secondary education rose from 20 per cent to 47 per cent.

But this progress also reveals a distinctive feature of Portugal: we started from a very low base. That is why looking solely at the current figures can be misleading. Portugal managed to achieve in a few decades what other European countries had begun to do much earlier. The Portuguese system is, to a large extent, the result of a massive race to catch up. The question here is: has that race come to an end?

In 2009, the State took another important step with Law No. 85/2009, which established compulsory schooling up to the age of 18 or until the completion of secondary education, and enshrined universal access to pre-school education for children aged five and over.

In other words, in just over three decades, Portugal has gone from being a country where a very significant proportion of the population had extremely limited access to education to a country where remaining in school until the end of secondary education is both an obligation and a right.

This is nothing more and nothing less than a success.

The Portuguese education system faces serious problems, ranging from inequalities, learning difficulties, early school leaving, a shortage of properly qualified teachers, infrastructure issues, pressure on pupils and teachers, and a still significant gap between different social groups. But acknowledging these shortcomings should not overshadow one of the greatest social transformations in Portugal in recent decades: the democratisation of access to education.

The problem is that democratising access does not necessarily mean democratising opportunities.

A child from a higher-income family, with parents who are better educated, access to private tuition, books, a computer, the internet and a stable family environment, may attend the same school as another child without these conditions. Legally, both have the same right to education. In practice, they do not necessarily arrive at school with the same conditions for learning.

And this is where one of the major contradictions in the Portuguese education system begins to emerge.

We have managed to make school more accessible. But we have not yet managed to ensure that a pupil’s background ceases to determine, to a large extent, what they are able to gain from it. It is precisely this transition from equality of access to equality of opportunity.

Chapter 3: Do we or do we not have an outdated education system?

It is precisely this shift from equal access to equal opportunities that compels us to ask another question: could it be that the Portuguese education system, despite all the changes that have taken place, remains stuck in an outdated way of thinking about ‘school’?

The easy answer would be to say yes.

The Framework Law on the Education System dates from 1986. We have school years, classes organised mainly by age, separate subjects, relatively rigid timetables, marks ranging from 0 to 20 and, at the end of various pathways and processes, exams that can have a huge impact on what happens next.

But at the same time, it would be untrue to say that the Portuguese system is forty years old and has stood still in time.

For example, in 2017 the Profile of Pupils on Completion of Compulsory Education was created, seeking to define not only what a pupil should know, but also skills such as critical thinking, autonomy, communication, citizenship and the ability to continue learning. The following year, Decree-Law No. 55/2018 gave schools the freedom to manage up to 25 per cent of their curriculum frameworks and even opened the door to innovation plans that could exceed this figure. Therefore, there have been genuine attempts at modernisation. The problem, in my view, may lie elsewhere.

We can alter curricula, change the names of exams, introduce computers, talk about 21st-century skills and give schools more autonomy. But if day-to-day practice continues to function in practically the same way, to what extent has the system really changed?

It is a bit like renovating a house without altering the layout. It may become more attractive, more modern and even more comfortable. But we still enter through the same doors and walk along the same corridors.

Can we learn from other education systems?

If there is one country that inevitably crops up in any conversation about education, it is Finland. It has almost become ‘annoying’. Whenever anyone talks about problems in education, someone inevitably pipes up to say: ‘In Finland…’ Perhaps it’s worth trying to understand why.

In the Finnish primary and secondary education system, there are no national tests systematically administered to pupils as a means of assessment. Assessment is carried out mainly by the teachers themselves, using continuous assessment, coursework, class participation, in-school tests and other ways of monitoring pupils’ progress. There is a national curriculum, but local authorities and schools develop their own curricula within that framework. This means that the teacher is not merely someone who implements a programme handed down from above. There is far greater professional trust in the judgement of those inside the classroom. This does not mean that pupils are not assessed. Of course they are.

For many years, these results have made Finland an international benchmark. Even in 2022, following a significant decline in performance over the last decade, Finnish pupils remained above the OECD average in maths, reading and science. They scored 484 points in maths, 490 in reading and 511 in science.

Here we come to the first important lesson from this brief educational tour. Finland’s performance is also declining. The 2022 results were the lowest recorded by the country since it began participating in PISA, and performance fell by more than 20 points across all three subjects between 2012 and 2022. By this I mean that there is no such thing as a magic system. Not even the famous Finnish system.

We can also mention Germany, which has adopted a fundamentally different approach.

After primary school, pupils can follow different pathways in secondary education. Traditionally, there are pathways associated with the Hauptschule, Realschule and Gymnasium, although the specific organisation varies between the different Regions and there are schools that combine several pathways. The system also allows for changes between pathways and subsequent progression to higher education. In other words, differentiation takes place at a much earlier stage.

The logic is relatively simple: not everyone has to learn exactly the same things, at the same pace, to reach the same destination. And this is something that Portugal still finds somewhat difficult to accept culturally. For a long time, the scientific-humanistic pathway leading to university was seen almost as the ‘normal’ route to success. Vocational education existed, of course, but all too often it was treated socially as the alternative for those who ‘could not’ follow that pathway.

This is a problem when an economy needs technicians, specialised professionals, engineers, programmers, electricians, mechanics and dozens of other professions that do not necessarily require a university degree to get started.

On the other hand, sorting pupils at an early age may mean that social differences existing at the age of ten or eleven begin to influence the rest of their educational journey. And the figures show that Germany, too, is far from having resolved the issue of inequality. In PISA 2022, the gap in maths between the 25 per cent of pupils from the most socio-economically advantaged backgrounds and the 25 per cent from the most disadvantaged was 111 points, higher than the OECD average of 93 points. Once again: one solution solves certain problems and creates others.

We could spend time here comparing countless European educational models and even go beyond Western thinking to discuss how things work in cultures other than our own. But it is not worth it. The Holy Grail of education does not exist, nor is it possible to find it. And perhaps that is precisely the most interesting conclusion.

The truth is that Portugal does not have to become Finland, Germany or the Netherlands. Finland has a history, a population, an institutional culture and a relationship with the state that differ from those of Portugal. Germany has an industrial economy and a tradition of vocational training that took decades to build. The Netherlands has a different school structure and a different relationship between schools, families and the state. We cannot simply pick and choose the best bits from each country as if we were putting together a menu. But we can ask why certain choices were made. Why and how does Finland place so much trust in teachers’ assessments? Why does Germany regard it as natural for different pupils to follow different types of training? What is Portugal trying to get its schools to do?

Carrying on saying that ‘education needs reform’ means absolutely everything and, for that very reason, ends up meaning absolutely nothing. The problems are, in fact, very specific. Let’s start with what I mentioned earlier: two pupils can enrol at the same school and have completely different educational experiences. In PISA 2022, Portuguese pupils belonging to the top 25 per cent socio-economically advantaged group scored, on average, 101 points higher in mathematics than the bottom 25 per cent. Socio-economic status accounted for around 18 per cent of the variation in Portuguese results, above the 15 per cent recorded on average across the OECD. A system that formally offers the same schooling therefore continues to produce very different outcomes depending on the starting point. Then there is also school repetition. In 2022, 17 per cent of 15-year-old Portuguese pupils said they had already repeated at least one year, almost double the OECD average of 9 per cent. Among the most disadvantaged pupils, repeating a year was even more common. And this is one of the most interesting features of our system. When a pupil is unable to keep up with the system, the traditional response is often to make them repeat the year. The same subjects, another year, more or less the same structure, in the hope that this time it will work. The OECD itself notes that, below upper secondary level, research frequently links repeating a year to poorer subsequent outcomes, lower motivation and a greater likelihood of dropping out, especially amongst disadvantaged pupils. This does not mean that pupils should never be held back. It simply means that perhaps we should ask whether repeating an entire year is always the wisest solution for a child struggling in two or three subjects.

Then there is the more sensitive and emotional issue: teachers. On this, I shall try to be as impartial as possible; it is not for me to say whether things are as they are or not. Some say they work too little or too much; some say they are poorly or well paid; some hold them responsible for good or bad results; and in the meantime, they end up forgetting the crucial point that needs to be considered, which does not depend on opinions. There is a shortage of qualified teachers. In PISA 2022, 62 per cent of Portuguese pupils were in schools where headteachers reported that teaching capacity was hampered by a lack of teachers. In 2018, the figure was 32 per cent. The problem is only set to worsen if nothing changes. In 2023, more than half of Portuguese primary and secondary school teachers were aged 50 or over. This proportion rose from around 31 per cent in 2013 to 56 per cent ten years later. We can continue to introduce technological advances in classrooms and implement rules or laws that expand educational opportunities, but who will actually be in the classroom to teach?

A system does not function solely through the laws that govern it. It functions through the people who are able to put it into practice. And perhaps now is the time to discuss what happened with the national exams this year.

Chapter 4

This section requires some care, as it is all too easy to turn everything that happened into a partisan debate about Fernando Alexandre, Portugal’s Minister for Education, Science and Innovation. And that is not what interests me here.

There are, however, political responsibilities that must be discussed. And understanding what happened also allows us to see how the system works when things go wrong.

The first problems arose straight away in the national Portuguese exam. An image used in one of the exam questions had already appeared in a commercially available exam preparation book. Fernando Alexandre ordered an audit, and the Ministry eventually acknowledged a flaw in the verification process, although it stated that the question had been drafted before the book was published. The truth is that this was far from being a problem.

This year, a new process of electronic marking on a question-by-question basis was introduced for the national secondary school exams. Whilst pupils continued to sit the exams on paper, their answers were subsequently scanned and distributed electronically to the marking teachers. In theory, this could improve traceability, consistency, security and the efficiency of the marking process. The Government itself cited precisely these objectives as justification for the new model. ‘Except’ that the implementation went wrong. There were reports of delays in making the answers available, problems with scanning, errors in the answer sheets sent to teachers, technical difficulties with the platform, lost exams and marks that made no sense whatsoever. Not to mention the assignment of marking duties to teachers who were not specialists in the relevant subjects or even to teachers who had already passed away.

From this point on, it was nothing but problems. The timetable had to be changed. Marks were delivered later than planned, and the results for the first phase were eventually scheduled for 17 July. The Government justified the decision by saying it was necessary to give teachers more time and ensure the accuracy of the marking. At that point, more than 166,000 secondary school pupils were awaiting their results.

Trade unions accused the Ministry of poor preparation, whilst opposition parties demanded explanations. Fernando Alexandre apologised to the teachers and later admitted that, as minister, he bore ultimate responsibility for the failings, although he rejected the notion of gross negligence. The government ultimately gave assurances that no pupil would be disadvantaged and announced additional measures. The fundamental issue is that the pupils had, in fact, been disadvantaged.

A ‘computer glitch’ on a platform should not have been capable of plunging such a large part of the national education system into a state of anxiety. Yet it did. National exams are not merely for assessing what a pupil knows; for thousands of students, they are also entrance exams for higher education. Portuguese legislation itself uses national exams to fulfil the requirements for applying to universities and polytechnics. Therefore, an exam taken one morning can directly influence the degree course a student enters, which university they attend, the city they move to, and, in some cases, the profession they are likely to pursue. Suddenly, a scanning error is no longer just an administrative problem. It is a problem that can affect a young person’s perception of their future. And here we return precisely to the beginning of the article and the reason why I am writing this.

When we build a system that is highly dependent on specific assessment moments, those moments inevitably become sources of enormous pressure. Everyone realises that a standardised national assessment allows pupils from different schools to be compared and can act as a form of external check on internal assessments. In a system where there is inequality between schools, completely eliminating exams could also create new problems. But on the other side of the coin, there is a legitimate question: how much weight do we want to place on such a small number of assessments?

At this stage, we are not debating whether we are for or against the national assessment mechanism; nor is it, nor has it ever been, a matter of pupils versus teachers. Perhaps the greatest mistake in the public debate on education is these notions coming from such lofty heights that they fail to see how they turn structural problems into confrontations between people. If the results are poor, the pupils have not studied hard enough. If pupils do not learn, it is because teachers have not taught properly. If there is a shortage of teachers, it is because citizens do not like to work. If there are strikes, teachers are the problem. If there are exams, the Ministry is the problem. If the exams fail… one could even have a bit of fun with this scenario. We could say that technology is the problem. This is very convenient because picking a scapegoat is always easier than changing a system.

The worst thing is that the data tells a different story. We have pupils who arrive at school with huge socio-economic disparities; we have extremely high retention rates; we have an ageing teaching profession; and we have regions and schools where it is difficult to find teachers. We have curricula that have attempted to become more flexible but remain embedded within a rather cumbersome national framework. Educational pathways that do not yet enjoy the same social recognition are also a problem. National exams serve both as an assessment tool and as gateways to higher education, which sometimes also impose other kinds of requirements. None of these things is the fault of any individual teacher. Much less is it the fault of a 17- or 18-year-old pupil. These are institutional choices that have accumulated over decades.

I’m not saying that everything has to be changed all over again; the solution probably doesn’t lie there. Portugal has spent far too long reforming education for us to pretend that every government can start from scratch. One of the things we need is precisely the opposite: less of a desire to announce a new educational revolution with every political cycle, and more of an ability to assess what already exists.

Does the Pupil Profile make sense? Then we must understand whether what actually happens inside the classrooms is bringing pupils closer to those skills.

Does curricular autonomy exist? Then we must understand which schools manage to make use of it, which do not, and why.

Is the repeat rate still high? Then perhaps we need to invest much more in support before we reach the point where the only solution seems to be repeating a year.

Equal opportunities must begin in pre-school education, in support for families, in access to books – not to heavy stacks of paper costing over €20 – in nutrition, in technology, in tutoring and in individual support.

Is there a shortage of teachers? Then the problem cannot be solved simply by asking existing teachers to do more. We need to plan for the renewal of the profession years before reforms begin to be implemented. And if we want to digitise national assessments, that’s excellent. But modernisation isn’t simply a matter of swapping paper for a screen. If a new process requires teachers, platforms, qualified training, tests and technical capacity, all of that must be in place before tens of thousands of pupils come to rely on it.

Perhaps that is what reforming a system really means – not that I understand any of this.

Chapter 5

Having written all this, perhaps it is time to state clearly what I think.

I consider the Portuguese education system today to be something of a failure. Not because nothing has improved; it would be unfair of me and historically incorrect to say so. Portugal has achieved an extraordinary transformation. In just a few decades, it has democratised access to education, drastically reduced illiteracy, extended compulsory schooling, increased the number of pupils in secondary education, and opened up higher education to a section of the population that, for generations, had virtually no chance of reaching it. This is a success. And perhaps that is where my confusion lies, because the success of the expansion of Portuguese education is one thing. It is quite another to assess the success of the education system we have built since then.

We have managed to get almost everyone into school, but we still fail to ensure that this school – or, as it is often called, our ‘second home’ – works equally well for everyone who attends it.

We have pupils who spend years in a system that asks them to understand, memorise a great deal and question very little. Teachers who ought to be at the heart of education but work within a bureaucratic, outdated structure that struggles to replace them. Families who, when they can, pay for outside the school what the school itself has failed to provide. Career paths that continue to carry a stigma they shouldn’t have. Exams that can have too much of a say. And inequalities that enter through the gates alongside the pupils and do not disappear simply because everyone sits in a similar classroom.

So yes, school has reached everyone, but it still doesn’t work for everyone.

And if, after decades of reforms, we continue to depend on our postcode, our parents’ income, the extra tuition from teachers, the school we happen to attend, and our family’s ability to navigate the system, I think it is fair to call it a failure.

Not a failure on the part of those who teach, nor a failure on the part of those who are trying to learn. A failure in how we have set up the system.We call public education ‘free’, and formally speaking, that is true. But try asking a family how much it costs to have a child at school. The textbook may be free, but the workbook is not. And there is nothing particularly wrong with the existence of publishers, study centres, private tuition, educational platforms or private schools. Education is also an economy. The problem, for me, begins when what should be supplementary starts to function as a sort of second tier of education, available mainly to those who can afford it. If a pupil struggles with a subject, there are private tuition services. If they need extra preparation for an exam, there are specific books. If parents want more support, there are study centres. If the state school does not offer what they are looking for, there may be a private alternative. For a family that can think in this way, these are choices. For another, they simply do not exist. This is where a school that appears to be the same begins to produce profoundly different experiences.

It would be equally simplistic to say that all differences in outcomes stem from money. Quite simply, nobody asks very seriously why that family had to pay to resolve what should have been identified and addressed within the education system. Perhaps one of the greatest inequalities – which leads me to call the education system a ‘failure’ – no longer lies in who manages to get into school, but rather in who can afford to buy what is lacking once they are in.

I refuse to end this article as if everything that goes wrong in Portugal could be resolved by the Ministry of Education. It cannot. Parents educate, the community educates, teachers educate, institutions educate. Even the way we behave towards one another educates. But it is impossible to completely separate society from the education we provide. When we complain about a lack of civic-mindedness, there is an educational dimension. When we complain about the rise in misinformation, there is an educational dimension. When someone is unable to listen to a different opinion without turning the other person into a sort of enemy, there is an educational dimension. When we complain that young people are not interested in politics, that people do not understand how institutions work, or that they vote without realising what they are choosing, perhaps we should ask where we expected them to learn these things.

School does not have to create a generation of perfect citizens. That would be ridiculous, but a good education cannot be limited to a set of bureaucratic procedures defined by one person and imposed by another on young people who may or may not understand them. It must, absolutely, produce people capable of thinking. Of saying ‘I don’t know’, ‘I can’t’; capable of seeking answers, of realising when they are being manipulated, capable of understanding that living in a society means having rights and responsibilities towards others.

Students are not incapable. Teachers are not bad. But we are assessing citizens on the basis of marks, averages, exams, diplomas that are paid for, rankings – and far less on what is most difficult to assess: curiosity, critical thinking, autonomy, civic-mindedness, adaptability and the desire to live a life of constant learning. Success alone is no longer enough.

Perhaps my point is that the Portuguese education system was created to address a Portugal that no longer exists. And knowing this, are we really prepared to do something different, or are we going to continue asking future generations to learn to live in a new world through a system that we ourselves have already realised is not enough? Portugal managed to democratise schooling; its failure was to assume that democratising access would be enough to democratise education.